Методы формирования воображения и этапы его развития

 Одной из наименее разработанных проблем психологии воображения ребенка является проблема психологических механизмов творческого воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О. М. Дьяченко, в которых выяснялись особенности воображе­ния детей разного возраста на материале решения специальных задач.

Детям предлагалось последовательно 20 карточек с геометрическими фигурами или с элементами предметных изображений. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь кар­тинка.

При обработке детских рисунков выявлялся коэффициент ори­гинальности каждого ребенка (количество его рисунков, не повторяю­щихся у него самого и у других детей группы) и качественный характер решения задачи на воображение.

Данный эксперимент позволил выделить два основных способа реше­ния таких задач.

В первом из них ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем во­ображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). При этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием.

При втором способе предложенная для дорисовывания фигура ис­пользуется качественно по-другому. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, рожденные детским воображением (тот же квад­рат становится глазом робота или частью бантика на голове у девочки). Данный способ получил название «включение».

Возрастной анализ показал, что способ включения появляется толь­ко у детей старшего дошкольного возраста, и его использование значи­тельно повышает коэффициент оригинальности. Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечива­ния.

С целью развития творческого воображения был проведен форми­рующий эксперимент, в котором осуществлялось обучение детей спо­собу включения.

При выполнении заданий на плоскостное конструирование от детей тре­бовалось использовать детали одной фигуры для построения другой за­ данной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката нужно было использовать маятник часов в качестве колеса и передней части самоката).

В этих задачах одна и та же деталь свободно использовалась при построении образов разных объектов. В конце формирующего экс­перимента все дети экспериментальной группы свободно включали от­дельные детали одного объекта в образ другого, то есть овладели спосо­бом включения.

Повторное проведение эксперимента с дорисовыванием фигур показало, что коэффициент оригинальности у детей, прошедших через экспериментальное обучение, оказался значительно выше, чем у их сверстников, обучавшихся по обычной программе.

В другом формирующем эксперименте О. М. Дьяченко целенаправ­ленное развитие воображения осуществлялось через обучение детей способам наглядного моделирования, то есть действиям с моделями реальных предметов.

Обучение проходило в несколько этапов.

На первом из них малыши учились подбирать предметы-заместители для различных предметов и персонажей.

На втором этапе отрабатывалось действие опредмечивания с некото­рой детализацией воображаемых предметов, формировалось умение ра­зыгрывать действие с предметами-заместителями. Дети по очереди пока­зывали и рассказывали друг другу истории с заместителями. Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака и что они вместе пошли гулять; или что это мама и дочка и они вместе сидят на скамейке и мама рассказывает сказку.

На третьем этапе, который проходил на занятиях в старшей группе, формировался способ включения при создании образа-идеи своего про­изведения. Детям давали наглядную схему (план-модель) какой-либо  сказки, которую они должны были по-своему «прочитать».

Интересно, что среди привычных элементов модели (схематических изображений людей или деревьев) было изображение фантастического пушистого зверька с крылышками и рожками-антеннами на голове. Введение этого объекта, не связанного ни с каким привычным контекстом, формировало у детей способность включать его, а вслед за ним и привычные объекты в самые необычные связи и отношения.

И наконец, на четвертом этапе у детей закреплялась возможность пользоваться способом включения при создании образов-идей своих произведений. Дети представляли замысел собственного произведения в виде наглядной модели и разворачивали ее затем в своем сюжете.

После такого обучения, которое продолжалось в течение нескольких лет (от младшей группы до подготовительной), был проведен контроль­ный замер, в котором сравнивалась эффективность воображения в детей экспериментальной и контрольной группах.

Оказалось, что дети, уча­ствовавшие в эксперименте, создали более богатые и оригинальные обра­зы воображения как при сочинении сказок (было предложено сочинить сказку про зайчика), так и при дорисовывании фигур.

Эксперимент показал, что формирование творческого воображения на материале работы с художественным текстом переносится на другой материал, связанный с изобразительной деятельностью.

На основании этих экспериментов можно полагать, что воображение ребенка представляет собой целост­ную способность, которая выражается на самом разном материале.