Особенности современного образования на фоне глобализации и интернационализации

В настоящее время проблема глобализации занимает важное место и в научных исследованиях: значимость ее изучения обусловлена, с одной стороны, возрастающей социально-экономической и культурно-политической важностью осмысления положительных и отрицательных последствий глобализма, с другой стороны, недостаточной научной разработанностью данной проблематики в конкретных областях деятельности.

Особенно актуально исследование преимуществ и недостатков глобализации в образовательной сфере, ответственной за развитие человека, за формирование человеческого потенциала и капитала. Анализируя многообразие глобализационных проявлений, можно отметить, что основной сущностной чертой является подведение различных национальных идей и систем под одни институциональные правила.

Все эти процессы уничтожают национальные приоритеты и навязывают точку зрения и порядок вещей наиболее сильных в экономическом и политическом отношении стран. Потеря национальной идентичности в пользу такой унификации для России происходит за счет присоединения к мировым экономическим процессам — ярким примером могут служить потери российской экономики в период кризиса, начавшегося в США.

Различия между традиционными институциональными нормами российского общества и рыночными правилами не дают возможности в полной мере получать выгоду от глобализации, а недостаточный уровень социально-экономического развития ставит Россию в условия вечно догоняющей мировые модернизации, в том числе, и в сфере образования.

В современном мире громко утверждается, что действия по выработке норм и стандартов в образовании направлены на полное уважение демократии. Конечно, на сегодняшний день немало сделано в направлениях выделения тенденций, которые ведут образовательные системы многих стран по пути глобализации.

Глобализация образования предполагает возможность и необходимость обучения в различных странах при расширении потенциального выбора дисциплин и педагогов, их обеспечивающих. Сопоставимая система компетенций, зачетов и кредитов создает основу для накопления освоенных курсов и взаимного признания результатов их изучения различными учебными заведениями.

Взаимные стажировки профессорско-преподавательского/научно-педагогического состава реально обусловливают обмен научным и методическим опытом. Все это способствует конкурентному отбору дисциплин (в перспективе) и учебных заведений, их специализации на наиболее сильных, важных, актуальных областях исследования и преподавания, что создаст условия для повышения качества обучения и научных исследований.

Образование в эпоху глобализации является той сферой, где формирующийся специалист приобщается к общемировым ценностям, расширяя кругозор и свои знания относительно не только профессиональных компетенций, но и условий труда, которые могут быть ему обеспечены в различных странах мира. Посредством развития профессионального самосознания происходит ориентация специалиста на индивидуальные ценности и поиск лучших условий для собственной творческой деятельности абсолютно без учета государственных границ и интересов только своей страны.

Так и закладываются, и укрепляются основы перераспределения человеческого капитала в страны, где есть возможность получать более высокий доход и необходимые условия для работы. Это, естественно, усиливает отток из России талантливых молодых людей, так как глобализация интегрирует национальные рынки труда в единый мировой рынок. Особенно это опасно в областях, отвечающих за стратегические направления российской модернизации.

Следует признать, что глобализация образования сегодня:

• укрепляет индивидуальные позиции будущего профессионала и возможности его профессионального саморазвития, значительно увеличивая возможности выбора условий и места приложения его творческих сил;
• позволяет концентрировать человеческий капитал высокого качества и добиваться лучших результатов для тех стран, которые способны создать лучшие условия труда;
• способствует усилению конкуренции между странами за носителей интеллектуальных ресурсов.

И вновь замечаемые процессы в образовании, такие, как интернационализация становятся значительным историческим явлением (имеющим определенные периоды развития). Кстати, многие исследователи в области образования не считают понятия «интернационализация» и «глобализация» идентичными.

Интернационализация предполагает сохранение и развитие национальной системы образования. С этим процессом связан такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль в управлении образованием принадлежит государствам с четкими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования (перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная научноисследовательская работа).

Глобализация предполагает, по сути, демонтаж национальной образовательной системы, подразумевая фундаментальное изменение мирового порядка, при котором национальные границы утрачивают свое значение.

Но, видимо, все же необходимо разделять понятия «интернационализация» и «международное образование». Интернационализация определяется как программа реформ на институциональном уровне, которая начинает работать, когда образовательная организация сталкивается с необходимостью коренных реформ собственной учебной и научной деятельности вследствие изменившихся внешних условий развития системы образования.

Сущность интернационализации образования заключается в ее всеобъемлющем характере, сочетающем междисциплинарные, многоуровневые и кросс-культурные ценности, и в том, что интернационализация охватывает всю образовательную структуру (весь процесс обучения и управление им).

На наднациональном уровне процесс интернационализации проявляется в разработке общих стратегий и принципов развития (высшего и общего образования), в единой или близкой ориентации образовательной политики.

Международное образование реализуется на практике как набор определенных образовательных программ, задачей которых является дополнительная подготовка обучающихся к будущей профессии, развитие знаний, умений и навыков, которые могут пригодиться выпускникам на рынке труда любой страны в условиях интернационализации хозяйственной жизни.

Основная проблема развития российского международного образования связана с местом России на международном рынке образовательных услуг. К примеру, доля образовательных учреждений США на международном рынке образования составляет 37%, Великобритании — 28%.

В образовательных учреждениях США, стран Западной Европы, Канады, Австралии и Новой Зеландии сегодня обучаются более 85% всех иностранных студентов, стажеров, аспирантов. Только в Соединенных Штатах обучается более 600 тысяч человек, в Великобритании, Франции, Германии, Испании и других западноевропейских странах — более 1 млн человек.

В российских вузах обучается только около 5% иностранных студентов. Российские высшие учебные заведения на общемировом рынке практически не представлены, зато, по оценкам специалистов, российские потребители приобретают образовательные услуги на сумму в 4–5 раз больше бюджета российского образования в долларовом эквиваленте.

В контексте понятия «интернационализация высшего образования» развивается понятие «интернационализации университетов». Интернационализация университетов связана с существенными изменениями в содержании университетского образования, которое должно нести международное знание. Студентам уже просто необходимы международные знания, чтобы в своей дальнейшей профессиональной деятельности успешно общаться и решать проблемы с людьми из других стран на любом уровне.

Большинство современных вузов вовлечено в международную деятельность, но это, как правило, наиболее простой, обыденный уровень интернационализации — реализация международных программ обучения и т. д. (магистратуры на иностранных языках, практика за рубежом).

На более высоком уровне интернационализация высшего образования может рассматриваться как процесс систематической интеграции международной составляющей в образование, исследования и общественную деятельность высших учебных заведений. В этом смысле далеко не многие, даже из крупных центров академического образования, могут считаться в полном смысле международными.

Выделим возможные причины системного реформирования в образовательных организациях на основе интернационализации:

• разрыв между доступным и существующим знанием. Задача образования в этом случае — предоставлять возможность получения знания на основе глобальных источников;
• наличие человеческих ресурсов для преодоления этого разрыва. В данном случае приоритеты смещаются, например, с вузовского образования на подготовку педагогических кадров;
• вузы должны приложить все усилия для принятия концептуальных и структурных мер по интеграции международного образования в управление высшим учебным заведением, признавая его приоритетным;
• понимание студентами важности и необходимости получения знаний, умений, навыков, компетенций, которые помогут им занять достойную нишу на рынке труда любой страны;
• международное образование шире, чем просто подготовка профессионалов: выполняя более широкие задачи, международное образование должно занять достойное место в приоритетных направлениях таких сфер как экономика, бизнес, маркетинг, международные отношения;
• планируя и осуществляя деятельность по реализации программ международного образования, вузы могут использовать подходы, заимствованные у бизнеса, в том числе, такие, как планирование, финансовое моделирование, идентификация рисков, изучение международных рынков и применение технологий международного маркетинга.

Ведущая современная концепция образования в международных организациях одновременно и либеральная, и утилитаристская. Эти два аспекта диалектически связаны между собой: они не только отличаются, но взаимодополняют друг друга. Либеральная концепция предлагает образовательные отношения, как встречу «спроса» и «предложения», когда происходит внедрение механизмов производства и обмена «образовательными продуктами» и преобразование образовательного учреждения в предприятие, действующее на рынке конкуренции.

Но эта концепция одновременно утилитаристская: все социальные институты, испытывающие в последнее время значительное общественное давление, служат лишь для того, чтобы быть полезными для человека. Социальный институт — это средство, которое служит для реализации личных интересов отдельного человека или всех граждан.

Образовательное учреждение в этом смысле, имея в виду конечный результат, должно вооружить обучающихся знаниями и компетенциями, которые в дальнейшем откроют доступ к определенному социальному положению и получению определенных материальных доходов.

Как показывают исследования, концепция образования, которая была направлена на воспитание человека, гражданина и труженика, теперь считается устаревшей и постепенно обесценивается, тогда, как новая модель представляется как более перспективная и современная. Хотя это во многом и сужает роль человека в обществе, представляя его как экономического человека.

В действительности, тенденции глобализации образования, представляющие собой совершенно новый процесс [формирования рынка глобальных образовательных услуг], с неизбежностью приведут к выявлению новой педагогической системы, черты которой уже возможно определить сегодня.

Глобализация образования как современный феномен реализации потенциала развития образовательных систем становится провозвестницей упрощенности образовательных парадигм и развития универсального в ущерб национальному и культурно признанному.

Разница в подходах к содержанию образования и методам обучения сказывается сегодня и на качестве подготовки профессионалов (советская модель обучения пережила необратимый процесс трансформации, изменившей ее парадигмальные основания и структурное единообразие). Но, если говорить прямо, ни советская модель педагогики, стремящаяся найти новые возможности для развития в адаптации зарубежных образовательных парадигм, ни западная модель не являются в полной мере релевантными процессам глобализации образования.

Современные образовательные модели пока не отвечают на вызовы времени, и это становится все более и более очевидным не только для агентов рынка образовательных услуг, но и для их потребителей, которые фактически представляют собой общество целиком, а не отдельные его группы. Более того, противоречие между глобализацией образования и отсутствием соответствующей такой тенденции педагогической системы не является очевидным, не привлекает внимания исследователей и не становится предметом гуманитарной рефлексии.

В каждой стране естественным образом существует своя специфика в системе [высшего] образования, свои проблемы и свои пути их решения. Но, абстрагируясь от различий между странами и системами образования экономического порядка, мы можем выделить общие тенденции в международном высшем образовании, проявление которых в реальных условиях экономики той или иной страны имеет различную степень реализации.

Вот основные тенденции в международном высшем образовании:

• стремление к трансформации, к постоянному изменению и обновлению самих систем образования, без чего невозможно их развитие и адаптация к изменяющимся условиям окружающей жизни;
• свободный обмен педагогами, профессорами, тьюторами, аспирантами и магистрами, студентами. При этом потоки студентов имеют следующую направленность: из стран с нарождающимися рынками и стран с переходной экономикой — в университеты Европы и США, и из развивающихся стран — в страны с нарождающимися рынками и с переходной экономикой, в которых образование значительно дешевле.

Глобализация образовательных систем в контексте процессов коммерциализации, повышения технической оснащенности, появления новых провайдеров на рынках образовательных услуг формирует и новые контексты возникновения глобальной педагогики, имеющей универсальный характер, поскольку она способна предоставить услуги тем группам населения, которые прежде получали образование в рамках специальных учебных заведений и при помощи специальных образовательных методов и технологий.

Может быть, стоит вести речь уже не только о сравнительной, но и о глобальной педагогике? Есть и критерии:

• универсализация и включенность в основное русло педагогики технологий, представляющих особенности обучения различных «эпистемологических сообществ» с учетом их когнитивных стилей и когнитивных схем;
• степень ориентации на обучение в контексте реализации индивидуальных проектов, дорожных карт и пр. в условиях разнообразия сред;
• межкультурный /поликультурный / мультикультурный диалог в преподавании;
• развитие лидерских качеств обучаемых как инструмента реализации профессиональной карьеры;
• возрастание значимости экспертизы и уровень использования ее в обучении;
• расширение использования кейс-методов в преподавании;
• использование в полной мере интерактивных методов обучения;
• ориентация на переход от модели педагогики квалификаций к модели педагогики компетенций;
• повышение эффективности преподавания за счет использования инструментов кооперации между студентами, а не конкуренции;
• возрастание значения «процессуальной педагогики»;
• обеспечение обучаемых специальными средствами информационной активности;
• использование в преподавании современных коммуникационных технологий.

И основной задачей, стоящей перед современными вузами мира, является, как мы уже отмечали, подготовка поколений профессионалов к управлению не просто изменившимся миром, а изменениями, происходящими в этом мире, или изменениями в будущем. И скорость подобных изменений будет нарастать, поэтому российская система [высшего образования], будучи на самом деле одной из лучших в мире по качеству, должна самым серьезным образом готовить профессионалов новой формации.

Российские высшие учебные заведения [в результате перестройки] получили не виданные ранее свободы: открывать частные вузы, формировать новые специальности, включать в учебный план новые дисциплины. Издается большое количество новых учебников и учебных пособий. Существует большой выбор в направлениях учебы, в учебный план включаются дисциплины по выбору студентов. Быстрыми темпами идет компьютеризация образования. Наши студенты получают гранты и стипендии для учебы в зарубежных университетах в США и Европе. Педагоги и студенты имеют доступ к интернету.

Глобализация образования может быть осуществлена именно в условиях формирования принципиально новой системы освоения действительности, способствующей становлению концептуальной целостной картины мира в сознании учащихся. При этом выявление и восприятие культурных универсалий, обеспечивающих широкую перспективу процесса преподавания, органично связано, как мы уже говорили, с идеями гуманизации и гуманитаризации образования, составляющими фундамент нового педагогического мышления.

Концепция глобального образования, ставящего своей целью воспитание свободной творческой личности, способной принимать конструктивные решения и осознавать ответственность за судьбу страны и мира в целом, предоставляет широкие возможности для развития интеллектуального и нравственного потенциала учащихся, творческого поиска, совершенствования научно-методического мастерства и профессиональной культуры педагогов.

Реализация данной концепции может позволить:

• поставить личность учащегося с его правами, свободами и идеалами в центр учебно-воспитательного процесса;
• сформировать у обучающихся способность к объективной оценке явлений действительности, самостоятельному анализу событий и фактов на основе синхронического и диахронического сопоставления, классификации и интеграции;
• осуществить целенаправленную ориентацию личности в мире;
• сформировать интеллектуальные свойства личности на основе идей развивающего обучения.

Эффективность достижения поставленной цели зависит от решения ряда задач, к числу которых относятся:

• развитие культурного сознания учащихся;
• повышение межкультурной компетентности;
• интернационализация воспитательного процесса;
• развитие представлений о мире как взаимозависимой системе;
• создание оптимальных условий для самоидентификации, социальной адаптации личности.

Модель глобального образования, заметим, по своей сути не противоречит основным тенденциям и принципам современной российской педагогики, а способствует ее обновлению за счет усиления гуманистического потенциала, расширения возможностей освоения культурного опыта человека.

25 мая 1998 г. с подписанием «Совместной декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» на праздновании 800-летия Университета Сорбонны начался новый этап европейского интеграционного строительства в сфере высшего образования.

Впервые за всю историю европейской интеграции речь шла о единонаправленном реформировании национальных систем высшего образования, на что указывал уже заголовок документа, говоривший о «гармонизации архитектуры». Целью этих реформ было создание открытого пространства европейского высшего образования (EHEA), которое несло бы богатство позитивных перспектив.

И главное — устранение барьеров, препятствующих свободному перемещению граждан, связанное с улучшением возможностей трудоустройства и академического признания, постоянное улучшение и обновление образования для граждан, в конечном счете, укрепление позиций Европы в мире (причем под Европой подразумевались все страны, находящиеся на европейском континенте).

Была сформулирована крупная реформаторская задача: создание системы, основанной на достепенном и послестепенном циклах. Другие задачи были сформулированы в виде предложений: использование семестров и кредитов (как в схеме ECTS), развитие академической мобильности, развитие образования в течение всей жизни.

Декларация вызвала неоднозначную реакцию и у академической среды, и у министров образования других государств и Еврокомиссии, что было вызвано следующими обстоятельствами:

• декларация была принята только министрами образования Великобритании, Германии, Франции и Италии, хотя в работе Сорбонского семинара принимали участие представители правительственных и академических кругов многих европейских стран. Взятые ими обязательства касались проведения преобразований только в их собственных странах, однако в последнем абзаце сфера действия декларации была расширена;
• декларация говорила о гармонизации национальных систем образования, что представлялось почти невероятным, так как последние и считались в Европе символом культурной идентичности;
• декларация употребляла слово «гармонизация», что вызвало шквал критики — Маастрихтский договор говорил об «исключении гармонизации», подразумевая невозможность стандартизации правовой базы в некоторых областях. В связи с этим гармонизация была интерпретирована как стандартизация, причем не только архитектуры образования, но и содержания, программ и методов обучения (несмотря на то, что текст декларации не давал ни малейшего повода для подобного беспокойства);
• декларация объединилась [в умах ряда аналитиков] с национальным докладом французскому правительству «К европейской модели высшего образования», который предлагал введение строгой системы степеней «3–5–8».

Но, несмотря на прозвучавшую критику, декларация была расценена как перспективное начинание, что позволило перейти к более широкой постановке вопроса. По приглашению итальянского министра образования через год состоялась встреча в Болонье.

Основной темой дискуссии стала Сорбонская декларация и исследование, проведенное Конфедерацией Конференций ректоров ЕС и Конференцией ректоров европейских университетов «Тенденции в учебных структурах высшего образования», выводы которого свидетельствовали о наличии заметных расхождений в структурах европейских программ и степеней. Результатом встречи стало принятие 19 июня 1999 г. совместной декларации «Пространство европейского высшего образования» (Болонской декларации), под которой поставили подписи 29 министров образования европейских стран.

Декларация содержит шесть ключевых положений:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
2. Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
3. Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции
   «обучение в течение всей жизни».
4. Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

В итоге: свободное перемещение студентов, преподавателей и исследователей, подразумевающее решение проблемы академического и профессионального признания; тесное сотрудничество вузов, основанное на высоком качестве образования; уважение к национальным академическим традициям, с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству; открытость внешнему миру, основанная на высокой степени конкурентоспособности и привлекательности европейского высшего образования.

Значение Болонской декларации заключается в оформлении первого общеевропейского социально-инженерного проекта в области образования, получившего название «Болонского процесса». Действительно, хотя уже на Сорбонском семинаре звучала мысль о постепенном движении к поставленной цели, в одноименной декларации этой идее места не нашлось.

Болонская декларация сделала на идее процесса акцент, на что указывают встречающиеся в тексте слова «процесс», «путь», «курс». Она также определила сроки реализации проекта («в пределах первого десятилетия третьего тысячелетия») и распределила роли действующих лиц.

В частности, свою роль министры видели в достижении поставленных целей в рамках своих институциональных полномочий. Фактически, под этим они подразумевали создание правовой базы для реализации реформ. На вузы возложена основную роль в построении европейского пространства высшего образования с признанием важности приверженности принципам вузовской автономии. Иными словами, вузам предстоит реализовать «болонские цели» в соответствии новой нормативной базой.

Участниками Болонского процесса на 2016 год являются 48 стран и Европейская комиссия. Все страны — члены Европейского союза и Восточного партнерства задействованы в процессе. Единственные члены Совета Европы, не участвующие в процессе, Монако и Сан-Марино.

В рамках Болонской декларации, раз в два года проводятся конференций министров, министры выражают свою волю посредством коммюнике. В Пражское коммюнике от 2001 года число странчленов было увеличено до 33. Произошло расширение целей в условиях непрерывного образования с привлечением студентов в качестве активных участников повышения конкурентоспособности европейского пространства высшего образования.

Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине, в 2003 году. Берлинское коммюнике увеличило числа стран, участвующих в Болонском процессе до 40. Основные положения этого коммюнике рассматривают расширение целей с точки зрения поощрения связей Европейского пространства высшего образования и Европейского научного пространства, а также меры по содействию обеспечения качественного обучения.

В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене. Итоговое коммюнике подчеркнуло важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.

В Лондонском коммюнике 2007 года число участвующих стран было расширено до 46.
В 2009 году конференция состоялась в бельгийском городе Левен. Основные рабочие вопросы касались планов на следующее десятилетие. Все эти вопросы были описаны в итоговом коммюнике, представляя новое направление Болонского процесса — более глубокое реформирование, которое обеспечит завершение процесса реализации.

Еще одно изменение касалось внутренних механизмов, связанных с председательством в Болонском Совете. Если раньше Болонский процесс был под председательством страны, председательствующей в ЕС, то теперь процесс будет проходить под председательством двух стран: страны, председательствующей в ЕС, и не входящей в ЕС страны, по очереди в алфавитном порядке.

Следующая конференция министров состоялось всего через год после вышеупомянутого, в марте 2010 года. Место проведения Будапешт — Вена, конференция совпала с десятилетием Болонского процесса. В честь юбилея, состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означало, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран.

Девятая конференция министров образования Европейского пространства высшего образования и Четвертый Болонский политический форум прошли в Ереване в 2015 г. В мероприятии принимали участие свыше 100 делегаций из 47-ми стран-участниц Болонского процесса, а также около двадцати министров образования.

На конференции были представлены основные результаты деятельности в области обеспечения качества, использования ECTS-кредитов, систем квалификация, признания предшествующего обучения, которые были заложены в Рабочем плане на 2012–2015 годы. В ходе Четвертого Болонского политического форума министры образования стран ЕПВО вступили в глобальный диалог с коллегами из стран, граничащих с ЕПВО, включая Средиземноморский регион.

Отметим достоинства Болонского процесса:

• расширение доступа к высшему образованию;
• дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования;
• расширение мобильности студентов и преподавателей, обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов.

Присоединение России к Болонскому процессу дало новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открыло дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений — в академических обменах с университетами европейских стран.

США достаточно активно участвуют в европейской образовательной интеграции. В 1992 году при ЮНЕСКО была создана рабочая группа по разработке нормативной базы для обеспечения возможности взаимного признания документов об образовании стран Европы и Америки.

Однако пока не удалось прийти к консенсусу — на пути конвергенции образовательных систем стоит проблема сопоставления Европейской системы взаимного признания зачетных единиц (ECTS) с американской системой зачетных единиц (credits). В США применяются более разнообразная и гибкая система учета учебной нагрузки, состоящая из системы зачетных единиц, подсчета суммарных оценок по критериям количества (GPA) и качества (QPA), а также дополнительных баллов за успешную учебную и научную работу (Honors).

Кстати, по оценкам российских экспертов в области образования, присоединение России к Болонскому процессу может привести к временной путанице с учебными программами. Работодателей, которые учились во времена СССР, нужно информировать о том, что все современные степени высшего образования являются полноценными, но некоторые степени в большей мере предназначены для научно-педагогической деятельности в вузе, например, степень магистра и доктора философии.

Степень специалиста в ЕС и большинстве стран, которые участвуют в Болонском процессе, отсутствует. Болонский процесс и дал развитию образования в России очень много, и заставил серьезно и критически осмыслить то, что мы имеем, и наметил определенные шаги по движению и по изменению этой системы. Одна из больших проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс — недостаточно полная информированность должностных лиц как о текущем положении дел в российском и европейском образовании, так и о целях Болонского процесса.

Итак, новая система, по замыслу, должна обеспечить ясность и прозрачность образования и значительно повысить его качество и конкурентоспособность [приблизив тем самым к уровню образования в США]. Однако есть и негативные стороны, которые выявляются при приближении к российским реалиям. Данная система подразумевает уменьшение аудиторных часов и увеличение самостоятельности студентов в отношении их самообразования.

Но будет ли современный российский студент использовать освободившееся время, предназначенное для самообразования, по назначению? Скорее всего, нет. Таким образом, может быть подорвана главная функция наших вузов — научить человека учиться. Основная масса студентов, тех, кто останавливается лишь на степени бакалавра, не имеет широкого образования, и, соответственно, широкого кругозора, поэтому ими легко можно манипулировать — у них и свободы выбора, по сути, нет.

Существует мнение, что бакалавры будут мало востребованы на рынке труда, однако эта ситуация еще и показывает следующее: велика вероятность того, что за счет бакалавров удастся решить проблему дефицита квалифицированной рабочей силы в стране.

Также существует вероятность снижения качества образования — ввиду отсутствия конкретных требований к изменениям в содержании образования и в методике преподавания, в размывании структуры образования; потери фундаментальности вследствие использования зачетных единиц и смешивания [в результате свободы выбора различных дисциплин], нарушения логики их изучения.

В неоднозначном свете предстает и все более возрастающая роль тестирования как основного метода контроля знаний. Малоприятен тот факт, что в соответствии с европейскими стандартами доктор наук — это выпускник магистратуры. Его знания, как правило, ниже, чем у нашего кандидата наук, учившегося 5 лет в вузе и несколько лет в аспирантуре.

Поэтому в данной ситуации возникают определенные сложности с унификацией образования, к которой стремится данная система. А ведь иногда очень важно брать во внимание традиционные особенности образования в различных странах, которые формировались веками.

Кроме того, существует угроза массового оттока умов и капитала за рубеж при вхождении в единое Европейское пространство ввиду высокого уровня направленности на Запад. Любую ситуацию можно рассматривать с двух сторон, истинное же положение дел сможет показать нам только время.

Итак:

болонская система, ставя своей целью унификацию высшего образования, не учитывает традиционные национальные образовательные и культурные ценности, что становится источником проблем с содержательным реформированием учебного процесса, разработкой и принятием новых государственных стандартов или принятием их без обсуждения (все помнят ФГОС, ФГОС-3, ФГОС-3+), необходимостью повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. И это особенно относится к нашей стране, ибо возникает проблема совмещения традиционных российских образовательных ценностей с западноевропейскими, менталитета российских и европейских студентов и научно-педагогических работников;

некоторые из предлагаемых целей болонского процесса в большей мере ориентированы на экономически развитые страны и не учитывают различия в уровне экономик государств — участников данного процесса;

болонское соглашение в определенной мере ведет к разделению образования на элитарное и неэлитарное. Некоторые наиболее знаковые европейские университеты отказались от участия в Болонском процессе. В нашей стране особый статус получили Московский и Санкт-петербургский государственные университеты;

введение болонской системы в нашей стране сокращает срок обучения в вузе с пяти лет до четырех лет, что, безусловно, скажется на качестве подготовки выпускников;

минусом Болонского процесса является сохраняющаяся дискриминация в признании дипломов. В настоящее время юридически признанными являются дипломы о высшем образовании только в рамках Европейского Союза. Дипломы выпускников, окончивших вузы в иных странах, хотя и являющихся участниками Болонского процесса, в странах ЕС не признаются.